Formação do Trabalhador

XXVI ENEGEP - Fortaleza, CE, Brasil, 9 a 11 de Outubro de 2006

ENEGEP 2006 ABEPRO 6

Exigências Profissionais em Organizações Pós-Fordistas:

das Qualificações ao Modelo de Competência

Diogo Henrique Helal (FACISABH e UNI-BH) diogohh@yahoo.com.br

1. Introdução

O Surgimento da idéia de uma sociedade pós-industrial data do período compreendido entre meados da década de 1960 e princípio da de 1970. Tratou-se de um esforço feito principalmente por sociólogos para compreensão e interpretação da sociedade moderna àquela época. Tal esforço era necessário em função (e em parte como conseqüência) do novo estado de espírito no mundo ocidental logo após o choque do petróleo em 1973. “Os debates de fins da década de 1970 pareciam travar-se, sem exceção, sobre ‘os limites do crescimento’, sobre a contenção – e não a exploração – do potencial dinâmico do industrialismo” (KUMAR, 1997, p.14). O Keynesianismo passou a dar lugar a pensamentos e doutrinas de cunho liberal, que pediam o abandono do planejamento central e do intervencionismo estatal, características marcantes do período pós-guerra (pós-1945). O mundo das organizações não passou incólume a este momento. O modelo de produção e organização do trabalho dominante à época, o fordismo, começou a apresentar sinais de seu esgotamento. O mercado consumidor não mais aceitava bens e serviços padronizados. Era demandado das organizações a produção de bens não mais em escala, e sim a produção de bens de formas as mais variadas, produzidos de acordo com o gosto do cliente, em quantidades pequenas. Como se percebe, o próprio esgotamento do modelo fordista de produção e organização do trabalho impulsionou o surgimento de novas bases institucionais para o desenvolvimento do capitalismo (baseado em modelos flexíveis de produção, com destaque ao capital financeiro). Sob esta nova égide, as empresas iniciaram um processo de reestruturação, centrado em uma nova revolução tecnológica, de base microeletrônica. Esse momento ficou marcado pela difusão de um novo padrão tecnológico, que possibilitou a passagem da fase de mecanização e automação rígida (característica do modelo fordista/taylorista de produção) para a fase de automação flexível, própria do modelo pós-fordista. Diversos outros autores tratam esse momento (esgotamento do modelo fordista de produção – década de 1970) como a transição para a pós-modernidade. Clegg (1998) é um desses autores que utilizam tal classificação. Para esse autor, “o pós-modernismo aponta para um contexto organizacional mais orgânico e menos diferenciado (caracterizado) do que as formas organizacionais dominadas pelos desenhos burocráticos da modernidade” (CLEGG, 1998, p.212). Independente da classificação utilizada, é possível perceber que ambas caracterizam esse momento, como marcado pelo questionamento do modelo fordista de produção e organização do trabalho, momento este caracterizado por formas organizacionais mais flexíveis (pós-fordismo) e por exigências de novas habilidades e competências do mercado de trabalho. Apesar de considerar em alguns momentos os argumentos dos pós-modernistas plausíveis, este artigo é desenvolvido baseado na abordagem pós-fordista. Assim, acredita-se sim em uma ruptura (com o fordismo), mas não com a modernidade. Tal conclusão decorre da percepção de que este processo de flexibilização organizacional alterou diversos aspectos, porém não representou uma ruptura com a racionalidade instrumental, característica primordial dos tempos modernos. De acordo com Rouanet (1987, p.25): a racionalização crescente da produção industrial pela tecnologia de ponta, inclusive da informática, tem como efeito evidente (...) modificar a composição orgânica do capital através da substituição do capital variável pelo capital constante, da mão-de-obra pela máquina, a fim de aumentar a mais-valia relativa. Observa-se que a adoção de modelos flexíveis de produção, em vez de romper como o modelo anterior, acentuou o caráter instrumental das práticas organizacionais. Esta nova roupagem instrumental das organizações pós-fordistas é apresentada de maneira bastante sutil, principalmente via discurso, o que justifica, em parte, a dificuldade encontrada na conceituação da pós-modernidade, e nos obriga a estudar tal fenômeno com maior atenção e cuidado. É interesse específico deste artigo abordar teoricamente um dos aspectos dessa mudança no modo de produção: o que vem sendo exigido da mão-de-obra neste novo contexto flexível e instrumental. Em modelos fordistas de produção exigia-se do empregado uma postura altamente técnica e especializada, a fim de garantir o sucesso da produção em massa. Já em modelos flexíveis de produção, é demandado do trabalhador uma requalificação, em função das alterações na tecnologia empregada na produção (microeletrônica), assim como a presença de características de ordem subjetiva, como abertura a mudanças, capacidade de assumir riscos continuamente, criatividade e flexibilidade. Nesse sentido, atento às diversas nuances do processo de flexibilização organizacional, este trabalho procurou fazer uma reflexão em especial do lugar da qualificação nas organizações pós-fordistas. Em sua primeira parte, aborda a crise do fordismo e o surgimento de organizações flexíveis. Mostra, logo em seguida, que as novas características da qualificação adotam diversas formas em função do contexto técnico e social nos quais elas se desenvolvem. São analisados, portanto, ambos contextos, objetivando explicitar o impacto de cada um deles nas exigências feitas ao mercado de trabalho. Encerra a discussão, mostrando que essas novas características da qualificação (processo de requalificação) são substituídas pela noção de competência, noção balizada em um discurso instrumental, altamente divulgado nos dias de hoje.

2. A crise do fordismo e o surgimento de organizações pós-fordistas

O fordismo, ou seja, o modelo de produção em massa, deveu o seu sucesso e enorme aplicabilidade a um contexto sócio-econômico específico caracterizado pela estabilidade e previsibilidade do ambiente, expansão do mercado (consumo em massa) e abundância de mão-de-obra não qualificada. Segundo Hirata (1994, p.129), “o desenvolvimento da produção no quadro do regime de acumulação fordista baseou-se na fabricação em massa de bens padronizados através do uso de máquinas especializadas não flexíveis e com recurso a uma massa de trabalhadores semiqualificados”. O modelo fordista de produção e organização do trabalho, como escrevem Sabel e Piore (1984, p.49), apenas foi factível com um mercado suficientemente largo para absorver a enorme quantidade de mercadorias simples e estandardizadas e suficientemente estável para possuir os recursos envolvidos na produção dessas mercadorias continuamente empregues. Tal ambiente sofreu alterações profundas, principalmente a partir dos anos 70; o mercado consumidor tornou-se instável e individualizado, demandando a produção de bens de formas as mais variadas possíveis, de acordo com gostos específicos, requerendo também a produção de pequenas séries e a renovação freqüente de produtos. Neste ambiente de mudança tecnológica, os equipamentos tornaram-se rapidamente obsoletos, sendo necessário a sua renovação acelerada. Como se percebe, a crise do fordismo explicitou o esgotamento do então modelo dominante de produção e organização (fordismo / burocracia) em relação às necessidades do capital. As organizações tiveram a lucratividade reduzida por causa, dentre outros fatores, da desaceleração da produtividade e do aumento da competitividade internacional. Buscou-se, portanto, um novo caminho, um novo patamar de acumulação, que garantisse os interesses do capital. As organizações pós-fordistas surgiram, neste contexto, centradas em uma lógica de acumulação flexível, como solução e resposta aos anseios capitalistas. A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos  de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos,

novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional (HARVEY, 1992, p.140). Não foram apenas o modo de produção e a lógica de acumulação do capital que sofreram alterações. Essa conjuntura flexível passou a exigir da mão-de-obra uma atitude bastante diferenciada daquela característica do modo de produção em massa. A passagem da fase de mecanização e automação rígida (característica do modelo fordista/taylorista de produção) para a fase de automação - especialização flexível (PIORE e SABEL, 1984), própria do modelo pós-fordista, mudou o contexto técnico no qual as qualificações da mão-de-obra são exigidas, assim como alterou o contexto social do emprego de tais qualificações. Para Pochmann (2001), os novos conhecimentos científicos e tecnológicos, característicos do pós-fordismo, se associaram às exigências empresariais de contratação de uma mão-de-obra com polivalência multifuncional, maior capacidade motivadora e habilidades laborais adicionais no exercício e prática do trabalho. A adoção de novas estratégias de competitividade e produtividade, representada por uma nova conduta empresarial, seria um dos principais fatores explicativos das mudanças na organização do trabalho (POCHMANN, 2001, p.44). Segundo Sennett (1999), são requisitos para o “novo” emprego: agilidade, abertura a mudanças, capacidade de assumir riscos continuamente e flexibilidade, em relação às novas exigências do mercado, altamente voltado para o atendimento das necessidades dos consumidores.

3. Novas exigências de qualificação: o contexto técnico

A organização pós-fordista é caracterizada pela sua flexibilidade, mercados segmentados, tecnologias multifuncionais e cargos gerais de-diferenciados. Observou-se a passagem de linhas unidimensionais de ritmo rígido a organizações multidimensionais, em rede, de ritmos flexíveis. Tal modelo organizacional, pós-fordista, permeado por tecnologia avançada de base microeletrônica, passou a exigir uma atuação diferente por parte dos empregados. Dos trabalhadores se exigia, no modelo fordista, um cumprimento rigoroso das normas operatórias, segundo um one best way, a prescrição das tarefas e a disciplina no seu cumprimento, a não-comunicação (isolamento, proibição de diálogos durante o trabalho em linha etc.). Já no modelo flexível, as qualificações exigidas, segundo Hirata (1994), referem-se a capacidade de pensar, de decidir, de ter iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar, de administrar a produção e a qualidade a partir da linha. O trabalhador deve ser, neste momento, simultaneamente operário de produção e de manutenção, inspetor de qualidade e engenheiro. Esse novo contexto transformou o conceito de qualificação (conceito nascido e consolidado com o modelo taylorista-fordista de produção). Exigiu-se do trabalhador, a partir deste modo de produção flexível (pós-fordismo / toyotismo), um tipo de conhecimento não restrito apenas ao técnico-operacional. A qualificação passou, assim, a depender menos de um saber-fazer técnico e mais da atitude, da comunicação e de traços de personalidade do trabalhador. Tal multidimensionalidade organizacional, o aumento do nível de formação da mão-de-obra, os novos valores e atitudes face ao trabalho, uma nova filosofia de gestão, assim como as reivindicações sociais questionam a exclusão da inteligência, da criatividade, da iniciativa e da responsabilidade daqueles que se situam no nível da execução. Percebe-se que: As novas formas de organização do trabalho enfatizam o desenvolvimento de múltiplas habilidades por parte do empregado, que deve ser capaz não apenas de prever problemas e desenvolver soluções alternativas, mas também de sugerir novas linhas de ação no chão de fábrica. Além disso, privilegiam o trabalho em equipe e a cooperação, ou seja, a divisão do trabalho é minimizada. Para os trabalhadores que permanecem em seus postos, estas inovações exigem maior qualificação, viabilizando o máximo aproveitamento do progresso tecnológico (WELMOWICKI et alli, 1994, p.102). Estas novas características da qualificação da força de trabalho podem ser resumidas, segundo Castillo (1997), em três aspectos:

a) Polivalência - em oposição à fragmentação do trabalho, característica do fordismo, o modelo flexível de gestão organizacional privilegia o agrupamento de atividades, dando a idéia de um trabalho mais variado, o que demanda da mão-de-obra uma postura polivalente;

b) Valorização de traços de personalidade (como responsabilidade, iniciativa, criatividade e espírito crítico) – em contradição com a tendência anterior à divisão concepção-execução e a conseqüente prescrição do trabalho, são valorizados, nos modelos pós-fordistas, os espaços de autonomia, tomada de decisões e responsabilidade;

c) Uso do pensamento abstrato – em oposição à divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual, a automação do trabalho direto (aquele relacionado com a manipulação da matéria) desloca as atividades humanas para o trabalho indireto de monitoramento, prevenção e diagnóstico de falhas, otimização dos sistemas, manutenção etc. Essas atividades centram-se no tratamento de dados, signos e símbolos e implicam um alto nível de abstração no conhecimento do processo produtivo. A forte influência do paradigma moderno, altamente prescritivo, faz com que a qualificação seja vista, comumente, como um conjunto único de habilidades e atitudes que, tal como requeridas para o desempenho num posto de trabalho ou num ambiente organizacional, necessitam ser acumuladas pelo indivíduo trabalhador, como um capital de inclusão nos contextos produtivos reestruturados. As alterações no processo de qualificação (fordista – pós-fordista) são vistas, deste modo, como reflexo das mudanças no contexto técnico, em que se inserem as organizações. Tal abordagem, segundo Castillo (1997), considera as novas características da qualificação como portadoras de uma ampliação e de um aprofundamento das competências dos operários, resultando em um novo conjunto de habilidades; a automação conduziria à requalificação da mão-de-obra. Esta concepção é incompleta, uma vez que não contempla a diversidade de formas e níveis de qualificação adotadas em função do contexto social. Não se pode imaginar que a evolução da qualificação é unidirecional: Pensar que só existe uma via de desenvolvimento das qualificações (...) significa desconsiderar ou, pelo menos, minimizar, a incidência dos fatores técnicos, sociais e institucionais que caracterizam as condições de produção em cada país, em cada setor de produção e em cada momento particular e que conduzem a alternativas organizacionais particulares (CASTILLO, 1997, p. 75). Assim sendo, a qualificação, nesse contexto flexível, não pode ser vista apenas como o domínio de conhecimentos. Trata-se, na verdade, de um fenômeno muito mais complexo, que demanda o estudo de suas variadas faces.

4. Novas exigências de qualificação: o contexto social

Com base nas principais transformações acima analisadas, podemos concluir que o novo modelo de produção flexível se refere, não apenas à dimensão técnica, mas igualmente a uma dimensão social. A flexibilização do processo de produção, como orientação estratégica, requer igualmente a flexibilidade da organização e dos recursos humanos. Neste sentido, as novas exigências de qualificação devem ser também analisadas a partir do contexto social, no qual elas se inserem. Segundo Leite & Posthuma apud Garay (1997, p.53), a “qualificação pode ser também entendida como uma construção social, englobando os aspectos político e cultural do fenômeno”. Castro (1997) também adota um ponto de vista sociológico ao definir qualificação. Trata-se, para a autora, de representações, de fatos sociais: São modos de recrutar, modos de fazer e modos de premiar pelo trabalho cuja capacidade de moldar comportamentos é sempre transitória e tem sido sempre recriada em cada contexto societal por onde um valor dessa espécie se difunde (p.37). Tenório (2000) mostra que as organizações pós-fordistas passam de uma gestão organizacional rígida, burocratizada, monológica, para uma flexível, dialógica. A flexibilização organizacional é vista, neste sentido, segundo o autor, “sob a perspectiva de que a atitude gerencial seja capaz de aceitar e envolver os trabalhadores no processo decisório do sistema-empresa” (p.192). Este aspecto de uma organização pós-fordista, apresentado pelo autor, é extremamente coerente com a visão social do processo de qualificação, pois explicita a existência de um discurso instrumental. Tal discurso vem destacar o “modelo de competência” (HIRATA, 1994), que representa a atualização do conceito de qualificação, segundo as perspectivas do capital. Segundo a autora, a competência é uma noção “oriunda do discurso empresarial nos últimos dez anos e retomada em seguida por economistas e sociólogos”. A competência, neste sentido, baseia-se em resultados. A partir deste “modelo”, observa-se uma perda de importância da qualificação formal e do saber técnico em favor de uma outra dimensão (competência), resumida, segundo Ferretti (1997, p.258): na expressão ‘saber ser’, na qual se confundem/articulam/mobilizam saberes, comportamentos, racionalidade orientada para fins, sustentada por outros valores qualitativos como colaboração, engajamento e mobilidade, fortemente apelativos da estrutura subjetiva do ser-do-trabalho. ‘Saber ser’ é, portanto, nesse contexto, colocar-se por inteiro, mobilizar-se completamente, em direção a um fim, neste caso, a valorização do capital (FERRETTI, 1997, p. 258). Modelos flexíveis e diferenciados de formação também passaram a ser requeridos, uma vez que era necessário o desenvolvimento de atitudes críticas e reflexivas direcionadas à prática do trabalho em geral e não somente ao exercício de uma determinada ocupação. Tal concepção de formação, condizente com o pós-fordismo, ficou conhecida como modelo de competência que, para Ferretti (1997, p.258), “representa a atualização do conceito de qualificação, segundo as perspectivas do capital, tendo em vista adequá-lo às novas formas pelas quais este se organiza para obter maior e mais rápida valorização”. Antunes (2002) possui visão semelhante sobre o assunto. Para o autor (2002, p.47): a crise do padrão de acumulação taylorista/fordista já era expressão de uma crise estrutural do capital que se estendeu até os dias atuais e fez com que, entre tantas outras conseqüências, o capital implementasse um vastíssimo processo de reestruturação, visando recuperar o ciclo reprodutivo e, ao mesmo tempo, repor seu projeto de dominação societal. O capital busca agora desenvolver “uma força de trabalho ainda mais complexa, multifuncional, que deve ser explorada de maneira mais intensa e sofisticada, ao menos nos ramos produtivos dotados de maior incremento tecnológico” (ANTUNES, 2000, p.161). Sobre tal exploração, Frigotto (1997, p.40) afirma que: ...os novos conceitos abundantemente utilizados pelos homens de negócio e seus assessores – globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e a defesa da educação

geral, formação polivalente e ‘valorização do trabalhador’ – são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reorganização da economia mundial.  Apesar das críticas recebidas, o modelo de competência teve (e tem) grande sucesso em função de estar fortemente associado às novas concepções do trabalho baseadas na flexibilidade, nas quais estão presentes atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicação e polivalência. Para Ramos (2001), segundo esse novo modelo de formação, o indivíduo passa de uma lógica de ter (ter uma qualificação, ter conhecimentos) para uma de ser (ser competente, ser qualificado). A análise dessas novas exigências de qualificação, a luz de um contexto social, explicita a nova roupagem das práticas e ações organizacionais modernas e burocráticas. A instrumentalidade, nesse contexto, é apresentada de modo bastante sutil, principalmente através do discurso (modelo de competência). Assim sendo, nota-se que a ação gerencial pósfordista (e pós-moderna, para outros) não rompe com a modernidade. Pelo contrário, seu caráter dialógico fortalece a racionalidade instrumental. O mais alto nível de qualificação da mão-de-obra (definido a partir de um ponto de vista sociológico, polissêmico) e as formas mais flexíveis e participativas de organização do trabalho permitem níveis elevados de produtividade e lucratividade e, ao mesmo tempo, mudanças rápidas na produção. Trabalhador considerado qualificado é, neste sentido, aquele que melhor atende às demandas do capital. A valorização do fator humano, os novos princípios organizacionais (autonomia, criatividade, descentralização, participação, cooperação, etc.), assim como as novas exigências de qualificação objetivam uma visão unitária da empresa, uma aparente congruência de interesses que, na realidade, “têm o efeito muito concreto de enfraquecer a força de trabalho nas suas disputas com o empregador” (FERRETI, 1997, p.260). O autor destaca também que, por exemplo, “uma formação profissional que se paute pelo modelo de competências pode representar um revés para os trabalhadores ao enfraquecer seu poder de barganha enegociação” (FERRETTI, 1997, p.265).

5. Conclusões e Recomendações

A flexibilização das organizações demandou mudanças no processo produtivo, uma vez que era exigida a produção de bens e serviços não mais padronizados, em escala, e sim customizados, a fim de atender as especificidades do mercado consumidor. Tais mudanças no processo de produção demandaram igualmente a flexibilidade dos recursos humanos presentes nessa nova conjuntura organizacional. A mão-de-obra, portanto, necessitou desenvolver novas habilidades e competências que viessem a se adequar a este novo contexto técnico, a fim de não serem excluídas do mercado. Neste sentido, o processo de qualificação é visto como a aquisição de um novo conjunto de conhecimentos e habilidades, em adequação às novas exigências do processo produtivo, a um novo contexto técnico, fruto da inserção de tecnologia de base microeletrônica. Ocorre que o processo de qualificação representa um fenômeno complexo, que apresenta diferentes faces. Não basta constatar a presença destas novas características, demandadas por um novo contexto técnico, para inferir um movimento em direção a um aumento no nível de qualificação. É preciso considerar a complexidade e diversidade deste fenômeno. A adoção de um ponto de vista sociológico além de permitir que tal fenômeno seja analisado de forma mais completa, explicita a existência do discurso instrumental, que ao enfatizar o modelo de competência, enfraquece os empregados nas disputas com os empregadores. A ênfase sobre as competências no lugar de qualificações (RAMOS, 2001; HIRATA, 1994) também intensifica a discussão sobre empregabilidade dos indivíduos. Ao enfatizar características subjetivas, como criatividade, adaptabilidade, a noção de competência transfere do social para o individual a responsabilidade pela inserção profissional dos indivíduos. Para Paiva (2000, p.57): a noção de competência parece trazer consigo uma outra mentalidade em relação ao trabalho e um outro conjunto de skills que começa com uma‘alfabetização tecnológica’ e termina na naturalização da fragmentação,precarização e intensificação do trabalho. Futuras pesquisas empíricas poderão ampliar e aprofundar o escopo deste estudo, ao analisar, por exemplo, o papel das agências de formação no Brasil (Sesi, Senai, Sesc...) e a importância do discurso nesse processo de flexibilização organizacional. Que tipo de formação elas oferecem? Qual lógica é obedecida? Como está sendo ensinado esse “modelo de competência”? Colaboração, engajamento, responsabilidade e criatividade são aspectos que podem ser ensinados? As credenciais educacionais perderam importância neste novo contexto organizacional? Várias são as questões e amplo é o campo de estudo nesta área.

UMA BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Valdivino Alves de Sousa

valdivinoalves@hotmail.com

www.alvesconsultoria.com

A pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do homem quando transmite ou modifica a herança cultural. A educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na política.

Sociedades Tribais:a educação difusa

Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças aprendem "para a vida e por meio da vida", sem que alguém esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar.

Antigüidade Oriental: a educação tradicionalista

Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta por lavradores, comerciantes e artesãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante. A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e esotérico. Tem início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários. A grande massa é excluída da escola e restringida à educação familiar informal.

Antigüidade Grega: a paidéia

A Grécia Clássica pode ser considerada o berço da pedagogia. A palavra paidagogos significa aquele que conduz a criança, no caso o escravo que acompanha a criança à escola. Com o tempo, o sentido se amplia para designar toda a teoria da educação. De modo geral, a educação grega está constantemente centrada na formação integral – corpo e espírito – mesmo que, de fato, a ênfase se deslocasse ora mais para o preparo esportivo ora para o debate intelectual, conforme a época ou lugar. Nos primeiro tempos, quando não existia a escrita, a educação é ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. Apenas com o advento das póleis começam a aparecer as primeiras escolas, visando a atender a demanda.

Antigüidade Romana: a humanitas

De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação romana: a latina original, de natureza patriarcal; depois, a influência do helenismo é criticada pelos defensores da tradição; por fim, dá-se a fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supõe elementos orientas, mas nítida supremacia dos valores gregos.

Idade Média: a formação do homem de fé

Os parâmetros da educação na idade média se fundam na concepção do homem como criatura divina, de passagem pela Terra e que deve cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida eterna. Tendo em vista as possíveis contradições entre fé e razão, recomenda-se respeitar sempre o princípio da autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sábios e intérpretes, autorizados pela igreja, sobre a leitura dos clássicos e dos textos sagrados. Evita-se, assim, a pluralidade de interpretações e se mantém a coesão da igreja. Predomina a visão teocêntrica, a de Deus como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. Quanto às técnicas de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal cada vez mais determina os passos do trabalho escolar.

Renascimento: humanismo e reforma

Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo a nova concepção de homem. O aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, é fenômeno correlato ao surgimento de uma nova imagem da infância e da família. A meta da escola não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas a formação moral. Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada: exclui dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agem por interesses religiosos.

Brasil: início da colonização e catequese

A atividade missionária facilita sobremaneira a dominação metropolitana e, nessas circunstâncias, a educação assume papel de agente colonizador.

Idade Moderna: a pedagogia realista

De maneira geral as escolas continuam ministrando um ensino conservador, predominantemente nas mãos dos jesuítas. Além disso, é preciso reconhecer, está nascendo a escola tradicional, como passaremos a conhecê-la a partir do século XIX.

O Brasil do séc. XVII

Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não há interesse pela educação elementar, daí a grande massa de iletrados.

Século das Luzes: o ideal liberal de educação

O iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus aspectos marcantes está na pedagogia política, centrada no esforço para tornar a escola leiga e função do Estado. Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma escola para o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com grande tranqüilidade, sem o temor de ferir o preceito de igualdade, tão caro aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina liberal, o talento e a capacidade não são iguais, e portanto os homens não são iguais em riqueza...

O Brasil na era pombalina

Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a expulsão dos jesuítas e pela democracia da reforma pombalina. A educação está a deriva. Durante esse longo período do Brasil colônia, aumenta o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta.

Século XIX: a educação nacional

É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí, o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas científicas.

Principais pedagogos:

Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhece firmamente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem.

Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades.

Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina.

Brasil: a educação no Império

Ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia brasileira. É uma atuação irregular, fragmentária e quase nunca com resultados satisfatórios. O golpe de misericórdia que prejudicou de uma vez a educação brasileira vem de uma emenda à Constituição, o Ato adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola elementar e a secundária. A educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às províncias.

Século XX: a educação para a democracia

A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psicologia, da sociologia e de outras como a economia, a lingüística, a antropologia, tem acentuado a exigência que vem desde a Idade moderna, qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do conteúdo a ser ensinado.

Sociologia: Durkheim

Antes dele a teoria da educação era feita de forma predominantemente intelectualista, por demais presa a uma visão filosófica idealista e individualista. Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada para o exame dos elementos do fato da educação, aos quais aplica o método científico.

Psicologia: o behaviorismo

O método dessa corrente privilegia os procedimentos que levam em conta a exterioridade do comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a controle e experimentação objetivos. Suas experiências são ampliadas e aplicadas nos EUA por Watson e posteriormente por Skinner. O behaviorismo está nos pressupostos da orientação tecnicista da educação.

Gestalt

As aplicações das descobertas gestaltistas na educação são importantes por recusar o exercício mecânico no processo de aprendizagem. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas levam o sujeito ao amadurecimento e à emergência do insight.

Dewey e a escola progressiva

O fim da educação não é formar a criança de acordo com modelos, nem orientá-la para uma ação futura, mas dar-lhe condições para que resolva por si própria os seus problemas. A educação progressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela. Ao contrário da educação tradicional, que valoriza a obediência, Dewey estimula o espírito de iniciativa e independência, que leva à autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma sociedade democrática.

Realizações da escola nova

Principais características da escola nova:

educação integral ( intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sendo obrigatórios os trabalhos manuais; exercícios de autonomia; vida no campo; internato; co-educação; ensino individualizado. Para tanto as atividades são centradas nos alunos, tendo em vista a estimulação da iniciativa. Escolas de métodos ativos: Montessori e Decroly Montessori estimula a atividade livre concentrada, com base no princípio da auto-educação. Decroly observa, de maneira pertinente, que, enquanto o adulto é capaz de analisar, separar o todo em partes, a criança tende para as representações globais, de conjunto. Resta lembrar outros riscos dessa proposta: o puerilismo ou pedocentrismo supervaloriza a criança e minimiza o papel do professor, quase omisso nas formas mais radicais do não-diretivismo; a preocupação excessiva com o psicológico intensifica o individualismo; a oposição ao autoritarismo da escola tradicional resulta em ausência de disciplina; a ênfase no processo faz descuidar da transmissão do conteúdo.

Teoria socialista – Gramsci A educação proposta por ele está centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Teorias crítico-reprodutivistas Por diversos caminhos chegaram a seguinte conclusão: a escola está de tal forma condicionada pela sociedade dividida que, ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais, perpetuando o status quo.

Teorias progressistas – Snyders Contra as pedagogias não-diretivas, defende o papel do professor, a quem atribui uma função política. Condena a proposta de desescolarização de Ivan Illich. Ressalta o caráter contraditório da escola, que pode desenvolver a contra-educação.

Teorias antiautoritárias – Carl Rogers Visam antes de tudo colocar o aluno como centro do processo educativo, como sujeito, livrando-o do papel controlador do professor. O professor deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o que significa dar condições para que ele desenvolva sua experiência e se estruture, por conta própria. O principal representante dessa teoria é Carl Rogers. Segundo ele, a própria relação entre as pessoas é que promove o crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo é essencialmente relacional e não individual.

Escola tecnicista

Proposta consiste em: planejamento e organização racional da atividade pedagógica; operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especialização das funções; ensino por computador, telensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.

Teorias construtivistas

Piaget – segundo ele, à medida que a influência do meio altera o equilíbrio, a inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação.

Vygotshy - Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca compreendê-los dentro do processo sócio-histórico como "internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas". Portanto, a relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido não é direta, mas se faz por mediação dos sistemas simbólicos.

Brasil no século XX: o desafio da educação

Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. Podemos dizer que Paulo Freire é um dos grandes pedagogos da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo. Ele se embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste entre a pobreza e a riqueza que resulta privilégios. Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz uma abordagem dialética da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores econômicos, políticos e sociais. Considera que o conhecer não pode ser um ato de "doação" do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este não é estático, mas dinâmico, em contínua transformação. Na educação autêntica, é superada a relação vertical entre educador e educando e instaurada a relação dialógica. Paulo Freire defende a autogestão pedagógica, o professor é um animador do processo, evitando as formas de autoritarismo que costumam minar a relação pedagógica. Na década de 70 destaca-se a produção teórica dos críticos-reprodutivistas, que desfazem as ilusões da escola como veículo da democratização. Com a difusão dessas teorias no Brasil, diversos autores se empenham em fazer a reeleitura do nosso fracasso escolar. A tarefa da pedagogia histórico-crítica se insere na tentativa de reverter o quadro de desorganização que torna uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e, portanto, de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradicionais como a escola nova e a pedagogia tecnicista são, portanto, não-críticas, no sentido de não perceberem o comprometimento político e ideológico que a escola sempre teve com a classe dominante. Já a partir de 70, começam a ser discutidos os determinantes sociais, isto é, a maneira pela qual a estrutura sócio-econômica condiciona a educação. O trunfo de se tornar um dos países mais ricos contrasta com o fato de ser um triste recordista em concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, nos campos, nos grandes centros. Persiste na educação uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a população não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade.

A Educação no Terceiro Milênio

A explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avanço tecnológico da crescente robotização e automação das empresas, nos faz antever profundas modificações no trabalho e, conseqüentemente, na educação. Na tentativa de incorporar os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso porque, muitas vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no entanto, conseguir alterar a tradição das aulas acadêmicas. Diante das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões e extinguindo outras. Daí a necessidade de uma educação permanente, que permita a continuidade dos estudos, e portanto de acesso às informações, mediante uma autoformação controlada.

Bibliografia

ARANHA, Maria Lúcia Arruda.

Sobre o Autor

Mestre em Ciências da Religião, Licenciado em Pedagogia, Contador, e Bacharelando em Direito. A mais de 10 atuando em consultoria contábil, fiscal, e trabalhista.

BREVE HISTÓRICO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

Regina Helena do Nascimento*

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O trabalho sempre esteve presente na história da humanidade, sendo seu objetivo inicial, sobrevivência. Porém, com a Revolução Industrial, passou-se a o lucro e para obtê-lo era preciso mão-de-obra de baixo custo, fato que teve como conseqüência a exploração do trabalhadores.

Essas características pertencem ao modo de produção capitalista, que se consolidou na Inglaterra, através da primeira Revolução Industrial, que ocorreu no final do século XVIII e foi possível graças ao acúmulo de capital, conquistado através do mercantilismo. A partir daí, surgem as fábricas, há o uso de máquinas à vapor, ocorre uma maior divisão do trabalho e, consequentemente, o aumento da produção. O capitalismo desde sua origem é um sistema de exploração da mão-de-obra, pois já nessa época houve a concentração de riquezas nas mãos dos grandes proprietários capitalistas.

Na segunda metade do século XIX, houve a segunda Revolução Industrial, a qual foi a inserção de outros países nesse processo, proporcionando assim, a expansão do capitalismo, sendo a passagem do capitalismo competitivo para o monopolista, com formação de grandes empresas e a fusão do capital bancário com o capital industrial. Houve o progresso técnico-científico, possibilitando o desenvolvimento de novas máquinas, utilização do aço, do petróleo e da eletricidade, evolução dos meios de transporte e expansão dos meios de comunicação.

Na década de 1970, de acordo com MAGNOLI (1995) ocorreu a terceira Revolução Industrial, a qual alterou o panorama produtivo mundial, devido ao surgimento de tecnologias microeletrônica e da transmissão de informações sobre a automatização e robotização dos processos produtivos. Além disso, surgiram novos ramos industriais, como a indústria de computadores e softwares, telecomunicações, química fina, robótica e biotecnologia, os quais caracterizam-se por utilizarem mão-de-obra qualificada.

Deste modo, as indústrias se difundem por todo o mundo em busca de mercado consumidor, matéria-prima mais barata e acentua-se a exploração do trabalhador, visando a acumulação de capital. Segundo COHN & MARSIGLIA (1999, 59) o controle do processo de trabalho é importante para esta acumulação devido ao fato de os trabalhadores produzirem através de formas cada vez mais avançadas de divisão do trabalho.

De acordo com MARX apud COHN & MARSIGLIA (1999, 60) com a dinamização do processo de produção, passou-se a investir em uma organização de trabalho mais lucrativa, visando uma maior produção em um menor tempo. Deste modo, pode-se estabelecer "momentos característicos do processo de trabalho na história do modo de produção capitalista:

*Cooperação Simples- o trabalhador executa diversas atividades, correspondentes às do artesão, utilizando ferramentas deste. O controle capitalista ocorre devido a relação de propriedade, utilizando-se da força de trabalho comprada pelo dono da mesma.

*Manufatura- Há nova divisão do trabalho, na qual os trabalhadores executam tarefas parcializadas , dando início a uma desqualificação do trabalho e aumento da produtividade, ocorrendo a separação entre concepção e execução do trabalho.

*Maquinária- Acentua-se a divisão entre concepção e execução do trabalho, há inserção de máquinas no processo de produção, ocorrendo desqualificação do trabalhador, uma vez que realizam tarefas isoladas, impedindo de conhecer todo o processo de trabalho".

Devido a essas características, a maquinária possibilita diferentes formas de divisões e organizações do trabalho:

- "Maquinária Simples- O trabalhador mantém algum controle no seu ritmo de trabalho, tendo liberdade para acionar as máquinas, fato que é estimulado através de remuneração por produção.

- Organização Científica do Trabalho- O ritmo de trabalho é determinado pela máquina, ocorrendo separação extrema entre concepção e execução do trabalho. No Taylorismo há a redução máxima do tempo gasto para executar cada tarefa, fracionando o processo de trabalho em tarefas simples. Já no Fordismo há um ordenamento seqüencial de tarefas, utilizando-se de uma esteira, que define o ritmo de trabalho."

- Automação- Este item foi incluído neste processo por FREYSSENET, uma vez que através do desenvolvimento técnico-científico, a função do trabalhador se restringe a vigilância do processo produtivo.

Com a evolução tecnológica do processo de produção, há alterações na organização do trabalho, com o objetivo de aumentar a produtividade para garantir o lucro. De acordo com COHN & MARSIGLIA (1994, 68) há diferentes escolas que defendem tipos diversos de organização do trabalho, sendo elas:

Escola Científica ou Clássica- Principais fundadores: F. Taylor; H. Fayol e H. Ford. Defende a tese de que o trabalhador é impulsionado pelo espírito competitivo, bastando recompensá-lo economicamente de acordo com sua produção, assim os conflitos internos da unidade de produção serão eliminados. A organização do processo produtivo deve ser formal, hierarquizada, autoritária e racionalizada para maximizar a produção, devendo exercer um rígido controle sobre o trabalho, seu ritmo e o modo que deve ser executado. A gerência deve exercer vigilância sobre o trabalho de níveis hierárquicos inferiores, a fim de aumentar a produtividade.

De acordo com MONTEIRO & GOMES (1998, 30) Taylor, nas primeiras décadas do século XX, iniciou experiências visando aumentar a produtividade, baseando-se na "interferência e disciplina do conhecimento operário sob comando da gerência, seleção e treinamento, valorizando as habilidades pessoais para atender as exigências do trabalho". Estas experiências iniciadas por Taylor foram complementadas por Fayol, em 1916, pautadas nos princípios da unidade de comando, da divisão do trabalho, da especialização e da amplitude de controle. Os mesmos autores ressaltam que em 1913 Ford faz uso dos princípios da linha de montagem, resultando na desqualificação operária e na intensificação do trabalho.

Segundo RAGO & MOREIRA (1986, 25), "o taylorismo, enquanto método de organização científica da produção, mais do que uma técnica de produção é essencialmente uma técnica social de dominação. Ao organizar o processo de trabalho, distribuir individualmente a força de trabalho no interior do espaço fabril, a classe dominante faz valer seu controle e poder sobre os trabalhadores para sujeitá-los de maneira mais eficaz e menos custosa à sua exploração econômica".

Através desse modo de organização do trabalho, passou-se a "separar, radicalmente, o trabalho intelectual do trabalho manual, o sistema Taylor neutraliza a atividade mental dos operários" (DEJOURS,1997, 19). Deste modo, pode-se afirmar que o modo de organização do trabalho exerce um fator essencial sobre a saúde do trabalhador, sendo fonte de esgotamento físico e mental, originado pela frustração da atividade repetitiva e desprovida de modificações, as quais poderiam favorecer as necessidades fisiológicas e os desejos psicológicos do trabalhador, fato que não ocorre, prejudicando a relação homem-trabalho, como também a relação saúde e trabalho.

Escola das Relações Humanas- Principal fundador: E. Mayo. Defende a tese da necessidade psicológica do homem de sentir-se como membro de um grupo social. Deste modo, além da recompensa financeira, há necessidade de que a organização da produção favoreça a cooperação e a integração neste processo.

Segundo MONTEIRO & GOMES (1998, 31) Mayo destaca a "concepção do homem no trabalho, relacionado a motivação, sociabilidade e aspiração de que o trabalho se torne um instrumento de realização pessoal".

Elton Mayo apud BERNARDES (1988) introduz a abordagem humanística com o objetivo de tornar mais humana e democrática as relações entre as pessoas e a organização, surgindo a preocupação com aspectos psicológicos e sociológicos, iniciando a aplicação de conceitos como a motivação, liderança e comunicação.

A partir das conclusões de Mayo, percebe-se a importância de melhorar o relacionamento social dos funcionários , verificando o nível de satisfação dos mesmos, pois este fator, segundo ROBBINS (1998), influi na qualidade da produção. O mesmo autor argumenta que há necessidade de melhorar as relações pessoais de modo que propicie a sua participação, fato que gera maior motivação e, consequentemente, aumento de produtividade. A falta de um bom relacionamento prejudica a comunicação, além de poder causar conflitos.

Teorias Modernas de Administração: Teoria Estruturalista; teoria Comportamental e Abordagem Sócio-técnica. Defende a tese que o homem tem necessidades básicas e psicossociais. Propõe a participação do mesmo no processo de organização da produção, incentivando a comunicação, desenvolvendo a motivação no trabalho, descentralização nas decisões, delegação de autoridade, consulta e participação dos trabalhadores.

Para aumentar a produtividade e melhorar a qualidade, passou-se a utilizar princípios da administração japonesa na organização do trabalho, sendo este um novo paradigma de produção industrial, iniciado na década de 60. Este é denominado de Toyotismo e segundo BEZERRA MENDES (1997, 57) "pressupõe a polivalência dos trabalhadores , a fabricação de produtos diferenciados, a responsabilidade com o mercado e uma estrutura organizacional que comporte mudanças e inovações constantes, bem como a mudança da relação social no trabalho e a participação dos trabalhadores no sistema produtivo".

Para BEZERRA MENDES (1997) a participação dos trabalhadores nas decisões e transformações referentes à organização do trabalho é essencial à promoção da saúde mental, bem como para a melhoria da qualidade de vida no trabalho e do trabalhador.

Esta mesma autora (1997, 59) destaca que há algumas condições da flexibilização na organização do trabalho que proporcionaria maior qualidade de vida no trabalho, como:

*"A integração e globalização dos processos, métodos e instrumentos de trabalho;

*O conteúdo significativo das tarefas, a autonomia, o uso das competências técnicas e da criatividade;

*As relações hierárquicas baseadas na confiança, cooperação, participação e definição de regras pelo coletivo de trabalhadores".

Essas condições contrapõem os modelos de organização do trabalho clássicos, fazendo com que através do novo paradigma, os trabalhadores sintam-se integrantes do processo produtivo , valorizando suas tarefas, aumentando sua auto-estima e contribuindo para melhorar sua qualidade de vida e satisfação no trabalho.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERNARDES, C.. Teoria geral das organizações: os fundamentos da administração integrada. São Paulo, Atlas, 1988.

COHN, A . ; MARSIGLIA, R. G.. Processo e Organização do Trabalho. In: BUSCHINELLI, J.T; ROCHA, L.E.; RIGOTTO, R.M. Isto é trabalho de gente?:vida, doença e trabalho no Brasil. Petrópolis, Vozes,1994.

DEJOURS, C. A loucura do trabalho. Estudo de Psicopatologia do trabalho. 5. ed. São Paulo, Cortez, 1997.

RAGO, L. M. ; MOREIRA, E. F. P.. O que é taylorismo. 3ª ed. São Paulo, Brasiliense, 1986.

ROBBINS, S.P.. Fundamentos de comportamiento organizacional. México, Prentice Hall, 1998.

MAGNOLI, D. As forças econômicas da globalização. In: Globalização - Estado Nacional & Espaço Mundial. Ed. Moderna, 1995.

MONTEIRO, M. S. ; GOMES, J. R. - De Taylor ao modelo japonês: modificações ocorridas nos modelos de organização do trabalho e a participação no trabalho. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional - n.93/94, vol. 25, 1998.

MENDES BEZERRA, A . M. -Os novos paradigmas de organização do trabalho: implicações na saúde mental dos trabalhadores. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional - n.85/86, vol.23, 1997.

Ambiente de trabalho: forma como relações sociais se dão no Brasil inibe inovação

De acordo com consultor, espera-se que ideias e respostas venham sempre dos líderes e inibe-se criatividade do liderado

Por Flávia Furlan Nunes, InfoMoney

De acordo com o consultor da empresa Inteligência Nacional, Paulo Benetti, o fato de as relações sociais no Brasil serem autocráticas, o que significa que espera-se que ideias e respostas venham dos líderes, inibe "drasticamente" a criatividade dos liderados.

"A criatividade está em todos nós, mas precisa ser estimulada. É importante que as empresas percebam que a inovação, a criatividade, dependem não apenas das pessoas, mas também de um ambiente que as estimule, de processos que as viabilize e da sua materialização em um resultado, um produto, uma ação", afirmou.

Hierarquia

Em empresas muito hierarquizadas e em que as pessoas seguem muitas normas, é praticamente impossível esperar que aconteça o fenômeno da inovação, já que os profissionais vão evitar situações de conflito.

Por outro lado, se um ambiente for bem conduzido, o consultor explicou que cerca da metade das boas ideias que a empresa adota passa a ser dada pelos colaboradores. "Mas há setores em que 90% das melhores ideias vêm de clientes, o que revela a importância de programas que deem aos clientes oportunidades de se expressar e interagir com você".

Papel do RH

Ainda segundo Benetti, a empresa que incentiva a inovação e a criatividade faz isso de forma natural. Porém, para aquelas que não atuam nesse sentido, o primeiro passo para promover a criatividade é mudar as relações de trabalho.

"É por isso que o tema da inovação afeta, diretamente, as áreas de Recursos Humanos, pois cabe a elas criar o ambiente ideal, que vai favorecer a criatividade. Isso passa pela revisão de modelos de gestão de pessoas e é algo que demanda tempo, perseverança e, acima de tudo, vontade de ser inovador".

RELAÇÕES SOCIAIS NO TRABALHO - Resenha

Liliana Rolfsen Petrilli Segnini

Professora titular do Departamento de Ciências Sociais da Faculdade de Educação da Unicamp.

E-mail: lilianaseg@uol.com.br

GESTÃO E ORGANIZAÇÃO NO CAPITALISMO

GLOBALIZADO: HISTÓRIA DA MANIPULAÇÃO

PSICOLÓGICA NO MUNDO DO TRABALHO

De Roberto Heloani

São Paulo: Atlas, 2003. 240 p.

O trabalho é o tema central desse livro. A obra trata, mais precisamente, das implicações psicológicas na construção da subjetividade do trabalhador nas relações de trabalho. O trabalho pode ser visto pelo menos sob duas perspectivas. A primeira se refere à relação, observável em qualquer momento histórico, entre o homem e a natureza, transformando-a em algo útil. A ação humana de transformar a natureza para seu próprio proveito implica também na transformação do próprio homem. Tal condição se reconfigura em vários momentos históricos, que se diferenciam,e constitui a segunda perspectiva: a relação social entre os homens. Exemplos que informam esses diferentes períodos são observados nas diferentes formas de organização do trabalho nos contextos feudal, escravocrata e assalariado. José Roberto Montes Heloani analisa a organização e as relações de trabalho em um longo período histórico no capitalismo, desde o final do século XIX, quando o nascimento da indústria moderna levou a condições sociais favoráveis para a expansão do capital monopolista e à expansão do assalariamento. Essa forma de relação de trabalho social e historicamente determinada encerra duas dimensões, tencionadas política e socialmente.

Por um lado, o trabalho, objetivado, passível de descrição em seqüências observáveis e mensuráveis; por outro, o trabalhador, que em condições sociais determinadas produz mercadorias, na relação que estabelece com o trabalho objetivo, sob o controle do capital. A história do trabalho assalariado é marcada pelas tensões entre as formas de poder e de controle, e a resistência nas relações entre os elementos objetivos do trabalho – os meios de produção – e os elementos subjetivos do trabalho – a força de trabalho. Heloani analisa essa história e a circunscreve em seus contextos históricos específicos, inscrevendo a subjetividade do trabalhador como elemento fundamental na sua construção. Para tanto, recorre a metáforas habilmente elaboradas por meio de títulos de filmes, informando ao leitor que as singularidades das formas de manipulação da subjetividade do trabalhador, em diferentes períodos no contexto do assalariamento, traz uma universalidade (o “eterno regresso”) em termos de processos de trabalho. Tais processos, mais do que controlar tempos e movimentos (por meio dos princípios associados ao taylorismo), procuram influir naquilo que é inerente à condição humana, que a distingue da de outros seres vivos na natureza: sua própria capacidade de perceber o mundo, sua própria subjetividade. Em qualquer período histórico considerado, as relações sociais estabelecidas na esfera do trabalho são produtoras de vivências. Com isso, as condições objetivas de trabalho contribuem para o desenvolvimento de subjetividades; o trabalho extrapola os aspectos que o normatizam e os aspectos legais que o regulamentam. Tal movimento, de dinâmica complexa, estabelece relações de pertencimento a coletivos de trabalho, os quais contribuem para a elaboração da subjetividade de homens e mulheres. Essa hipótese é trabalhada por Heloani, que busca “desconstruir” as relações de trabalho desde a introdução do taylorismo, inclusive o soviético (stakhanovismo). Nos países industrializados a expansão do fordismo como forma de regulação possibilitou que a produção em massa fosse articulada ao consumo de massa, mediada por acordos políticos entre o Estado, o capital e os sindicatos. Em dado momento histórico, a expansão dos direitos vinculados ao trabalho e o acesso ao consumo tiveram por base a proposta centrada na cooperação entre as classes. De acordo com Heloani, trata-se de “tempos modernos”, nos quais foram estabelecidas “ligações perigosas”, sendo a ciência incorporada como “utopia redentora”. O modelo fordista pode ser visto como um projeto inconcluso de regulação social. A utopia de uma sociedade mais justa, na qual todos os trabalhadores seriam consumidores, com direitos vinculados ao trabalho, não se sustentou na perspectiva da divisão internacional do trabalho, no interior da qual as desigualdades se tornaram flagrantes. Mesmo considerando somente os países que lograram êxito na implementação do fordismo, observa-se que nem toda a população foi privilegiada. A lógica excludente se manifestou na divisão racial e sexual do trabalho. Assim, os países pobres não foram privilegiados de forma simétrica se comparados com países ricos, e as distâncias econômicas e sociais se aprofundaram. Em qualquer desses países, a assimetria é observada entre os homens brancos em relação aos homens negros e imigrantes, e em relação às mulheres. Portanto, mesmo no interior da classe trabalhadora ocorreram desigualdades, com implicações para a subjetividade dos indivíduos. A análise histórica da construção social do indivíduo e de sua subjetividade mostra também o agravamento da crise do fordismo na década de 1970 e o crescimento do “ovo da serpente”: a consolidação da regulação denominada “flexível” e a expansão do neoliberalismo, bem representadas pelas formas japonesas de organização do trabalho, como o toyotismo, o sistema just-in-time e os círculos de controles de qualidade. Tais sistemas trazem o “eterno regresso” dos controles neotaylorizados e atentam cada vez mais para as formas de relação individual com o trabalhador, dificultando a construção de formas coletivizadas de relação, o que impede o desenvolvimento de maneira equilibrada das relações no mundo do trabalho. Gradativamente, a individualização do trabalhador se tornou a principal estratégia de manipulação de subjetividades; primeiro, em contextos caracterizados pela intensificação do trabalho, para os que permanecem empregados; segundo, de perda de proteção do trabalho e do trabalhador, para aqueles que estão à deriva, trabalhando por múltiplas formas de contratos de curta duração; e terceiro, sobretudo, pelo crescente desemprego observado a partir da década de 1980. Esses fenômenos recentes provocam medo e desamparo nos trabalhadores, desestruturando suas referências e sua identidade, e levando à corrosão do caráter, como observou Richard Sennet. Heloani amplia sua análise ao incorporar referências orientais e ocidentais à discussão dos diferentes momentos históricos tratados, vivenciados no âmbito do sistema capitalista, reafirmando a longa vida do taylorismo e de suas novas configurações, presentes nas formas aparentemente participativas de gestão. No entanto, o autor previne o leitor, observando que “[...] a lógica dialética nos ensina que toda dominação é processual, portanto transformadora e transformada, e passível de resistência e conflito”. Assim, não se completa jamais, apenas existe enquanto processo. Em tempos que a retórica da flexibilização se torna onipresente, esta obra interessa sem dúvida aos estudiosos e atentos ao debate sobre a essencialidade do trabalho, tanto no plano individual como no social. Interessa do mesmo modo àqueles que vivenciam as relações de trabalho, que se percebem partícipes de uma história que busca a consolidação dos direitos civis e sociais, com a conseqüente consolidação dos direitos trabalhistas, de modo a garantir que o ser humano, enquanto na condição de “ser que produz para os outros”, seja o menos violentado possível em sua subjetividade. O texto flui agradavelmente, mesmo sendo uma adaptação de um trabalho acadêmico na sua origem – tese de livre docência – defendido pelo autor na Universidade Estadual de Campinas, avaliado com nota máxima.

Escola Unitária

Publicado em 28 de março de 2010

Gramsci entendeu que a educação torna-se dimensão estratégica na luta pela transformação social.

Rosemary Dore

Gramsci não era professor, mas um “educador” no sentido lato do termo. Não de um ponto de vista dogmático – que ele tanto condenou –, mas de um ponto de vista dialético, atualizando as teorias que estavam na base dos projetos socialistas de transformação social. Queria torná-las capazes de responder às novas questões apresentadas pelas mudanças históricas de seu tempo.

Não sendo pedagogo, Gramsci entendeu que a educação era uma dimensão estratégica na luta pela transformação da sociedade e apresentou uma das mais consistentes propostas para organizar a cultura no mundo capitalista, delineando o projeto da escola unitária. Por que a educação e a escola assumiram, para ele, importância tão decisiva?

Uma resposta para essa questão relaciona-se ao aprofundamento de seus estudos sobre o Estado capitalista, que o fizeram romper com teorias que dominavam o movimento socialista, do qual ele também fazia parte. Um dos principais aspectos dessa ruptura é a sua crítica à noção de que as ideias não tinham importância, de que eram apenas um produto do domínio do capital. Para tal concepção, se a coisa mais importante era derrubar o capital, a escola era uma questão secundária. Suas mudanças viriam depois da queda do capitalismo.

Gramsci condena a concepção fatalista do colapso do capitalismo, mostrando que as mudanças ocorridas a partir do fim do século 19 tinham modificado muito as relações entre Estado e sociedade. A partir dessa época, começam a cair as proibições ao direito dos trabalhadores de fazer greve, formar sindicatos, votar e ser votados, organizar partidos, publicar jornais. Com isso, vão se constituindo mediações entre a economia e o Estado, que se expressam na sociedade civil: o partido político, o sindicato, a imprensa, a escola.

Se o surgimento dessas instituições indica um processo de organização das classes subalternas, também mostra que os grupos dominantes atuam nas instituições da sociedade civil difundindo concepções de mundo com vistas a obter o consentimento das massas às suas ideias e ao seu governo. O trabalho realizado pela burguesia nas instituições da sociedade civil para garantir o consenso ao seu governo deixa aberta a disputa pela direção cultural da sociedade.

Essa ideia aproxima-se do que Gramsci entendeu como “trama privada”, chamando a sociedade civil de “aparelho ‘privado’ de hegemonia”. As instituições da sociedade civil são compreendidas como “trincheiras de luta” porque nelas se dá o confronto entre projetos sociais e políticos que são contraditórios entre si, no quadro da disputa pela hegemonia.

O trabalho para convencer as classes subalternas a aceitar o status quo não se restringe ao mundo das ideias. As concepções de mundo são acompanhadas de comportamentos: um modo de pensar tem um modo de agir que lhe é correspondente. Se as massas prestam o seu consentimento ao Estado capitalista, o Estado torna-se hegemônico, exercendo a direção intelectual e moral da sociedade. Percebendo essa “trama”, Gramsci descobre a importância de um movimento intelectual para difundir novas concepções de mundo que elevem a consciência civil das massas populares e produzam novos comportamentos, de uma reforma intelectual e moral. Descobre, enfim, a exigência política de conquistá-las para outra concepção de mundo, para que elas possam cindir com a direção do Estado capitalista.

É no âmbito da reflexão do Estado ampliado que Gramsci questiona as liberdades civis e políticas do Estado democrático. De nada valiam os direitos conquistados com a ampliação da democracia, como o direito político do cidadão de escolher seus dirigentes e poder ser dirigente, se as massas tinham dificuldades para se organizar politicamente, para se expressar com coerência e de forma unitária e ainda lhes faltavam elementos conceituais para criticar seus governantes.

Esse questionamento mostra sua preocupação em identificar meios para elevar cultural e politicamente as massas. Trata-se de uma perspectiva que vai muito além da formação para a cidadania. Gramsci olha para a educação como um homem político. Pensa um programa educacional, procurando identificar métodos e práticas que propiciem aos trabalhadores sair da condição de subalternidade.

Centro unitário de cultura e escola unitária

Gramsci defende a organização de um “centro unitário de cultura”, cujo objetivo é a “elaboração unitária de uma consciência coletiva”. Sua reflexão envolve análises sobre diferentes possibilidades metodológicas que poderiam propiciar a superação do “senso comum” e a formação do pensamento filosófico. Envolve também a discussão das instituições que atuam na formação de intelectuais, tais como a imprensa e, principalmente, a escola. E o mais importante é que um “centro cultural unitário” precisaria ter uma referência filosófica para orientar o confronto ideológico, seja com o senso comum, seja com as concepções de mundo dominantes. Defende, então, que a “filosofia da práxis” constitua a referência crítica do “centro cultural unitário”.

O “princípio unitário” relaciona-se à luta para a igualdade social, para a superação das divisões de classe que separam a sociedade entre governantes e governados. Ao delinear o “programa escolar” que deveria servir de guia para a organização de um centro de cultura integrado à luta ideológica para a conquista da hegemonia, Gramsci assinala que o princípio unitário ultrapassa a escola como instituição: “O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário se refletirá, por isso, em todos os organismos de cultura, transformando-os e dando-lhes um novo conteúdo”.

A proposta educacional apresentada por Gramsci é a da “escola unitária”. Para esboçá-la, o autor dedica grande atenção à escola clássica, humanista, existente antes da reforma de Giovanni Gentile, introduzida na Itália no início dos anos 1920. Mesmo não sendo democrática, a “velha escola” tinha métodos de ensino que propiciavam a aquisição de capacidades dirigentes e poderiam ser reorientados para as exigências populares de acesso ao saber. O seu princípio poderia ser sintetizado “no conceito e no fato do trabalho”. Estando em crise, ela não podia mais responder às exigências advindas com as mudanças econômicas, sociais e políticas do mundo industrial e, por isso, era preciso encontrar um novo princípio educativo. Frente a essa crise, Gramsci identifica pelo menos três tendências para a organização da escola, com as quais polemiza: a “escola ativa”, a tendência à proliferação de escolas profissionais, a escola única do trabalho.

A “escola ativa” correspondia à iniciativa de pedagogos idealistas, como Gentile, que queriam tomar esse modelo como diretiva da reforma da escola e substituir a escola humanista. Gramsci critica a reforma de Gentile e o fato de a escola ativa ainda estar numa “fase romântica”, na qual foram acirrados os elementos de luta contra a escola jesuíta. Contudo, incorpora ao programa da escola unitária muitos aspectos do princípio da atividade, como a relação ativa entre mestre e aluno. Aliás, é esse princípio que Gramsci relaciona ao conceito de hegemonia, retirando-o do ambiente escolar e alargando-o para toda a sociedade.

Quanto às escolas profissionalizantes, Gramsci considera que sua multiplicação se realizava sem um princípio educativo claro. Ao oferecerem uma pluralidade de qualificações técnico-profissionais, elas pretendiam dar aos trabalhadores a ilusão de que a formação profissional possibilitava o acesso a posições de poder e prestígio na sociedade. No entanto, as escolas profissionais contribuíam para garantir a divisão de classes, já que seu ensino não estava voltado para preparar dirigentes. Elas contribuíam para manter as estratificações sociais em formas “chinesas”.

Para responder aos problemas gerados pela crise da escola humanista e face aos limites das tendências então emergentes, que mantinham as divisões entre governantes e governados, Gramsci indica a escola única, surgida no processo da Revolução Russa. Reforça seu princípio da unidade do trabalho intelectual e manual, mas critica sua proposta de profissionalização precoce, o que a impossibilitava de formar um homem completo. Busca, então, definir uma formação que propicie às classes subalternas não apenas obter qualificações técnicas que lhes permitam se inserir no mundo produtivo como também adquirir uma sólida formação geral que lhes possibilite ampliar sua esfera de participação no governo da sociedade.

O princípio da escola unitária é o princípio do trabalho, formulado em estreita relação com a escola humanista e com sua perspectiva de formar dirigentes. Mas a ideia de trabalho não significa cingir a educação ao trabalho da fábrica, mas partir da “técnica-trabalho” para atingir a “técnica-ciência” e a “concepção histórica e humanista”. Esse é o seu princípio para formar o “dirigente”, isto é, especialista + político.

Para Gramsci, portanto, a formulação de uma proposta para a educação que integre um programa político em direção à igualdade social é referência para a crítica às desigualdades produzidas pelo sistema capitalista e que se exprimem nas diversas instâncias da sociedade e da cultura, como também na escola. Refere-se à luta pela unificação do ser humano como possibilidade de realização, como devir.