Ambiente de trabalho: forma como relações sociais se dão no Brasil inibe inovação

De acordo com consultor, espera-se que ideias e respostas venham sempre dos líderes e inibe-se criatividade do liderado

Por Flávia Furlan Nunes, InfoMoney

De acordo com o consultor da empresa Inteligência Nacional, Paulo Benetti, o fato de as relações sociais no Brasil serem autocráticas, o que significa que espera-se que ideias e respostas venham dos líderes, inibe "drasticamente" a criatividade dos liderados.

"A criatividade está em todos nós, mas precisa ser estimulada. É importante que as empresas percebam que a inovação, a criatividade, dependem não apenas das pessoas, mas também de um ambiente que as estimule, de processos que as viabilize e da sua materialização em um resultado, um produto, uma ação", afirmou.

Hierarquia

Em empresas muito hierarquizadas e em que as pessoas seguem muitas normas, é praticamente impossível esperar que aconteça o fenômeno da inovação, já que os profissionais vão evitar situações de conflito.

Por outro lado, se um ambiente for bem conduzido, o consultor explicou que cerca da metade das boas ideias que a empresa adota passa a ser dada pelos colaboradores. "Mas há setores em que 90% das melhores ideias vêm de clientes, o que revela a importância de programas que deem aos clientes oportunidades de se expressar e interagir com você".

Papel do RH

Ainda segundo Benetti, a empresa que incentiva a inovação e a criatividade faz isso de forma natural. Porém, para aquelas que não atuam nesse sentido, o primeiro passo para promover a criatividade é mudar as relações de trabalho.

"É por isso que o tema da inovação afeta, diretamente, as áreas de Recursos Humanos, pois cabe a elas criar o ambiente ideal, que vai favorecer a criatividade. Isso passa pela revisão de modelos de gestão de pessoas e é algo que demanda tempo, perseverança e, acima de tudo, vontade de ser inovador".

RELAÇÕES SOCIAIS NO TRABALHO - Resenha

Liliana Rolfsen Petrilli Segnini

Professora titular do Departamento de Ciências Sociais da Faculdade de Educação da Unicamp.

E-mail: lilianaseg@uol.com.br

GESTÃO E ORGANIZAÇÃO NO CAPITALISMO

GLOBALIZADO: HISTÓRIA DA MANIPULAÇÃO

PSICOLÓGICA NO MUNDO DO TRABALHO

De Roberto Heloani

São Paulo: Atlas, 2003. 240 p.

O trabalho é o tema central desse livro. A obra trata, mais precisamente, das implicações psicológicas na construção da subjetividade do trabalhador nas relações de trabalho. O trabalho pode ser visto pelo menos sob duas perspectivas. A primeira se refere à relação, observável em qualquer momento histórico, entre o homem e a natureza, transformando-a em algo útil. A ação humana de transformar a natureza para seu próprio proveito implica também na transformação do próprio homem. Tal condição se reconfigura em vários momentos históricos, que se diferenciam,e constitui a segunda perspectiva: a relação social entre os homens. Exemplos que informam esses diferentes períodos são observados nas diferentes formas de organização do trabalho nos contextos feudal, escravocrata e assalariado. José Roberto Montes Heloani analisa a organização e as relações de trabalho em um longo período histórico no capitalismo, desde o final do século XIX, quando o nascimento da indústria moderna levou a condições sociais favoráveis para a expansão do capital monopolista e à expansão do assalariamento. Essa forma de relação de trabalho social e historicamente determinada encerra duas dimensões, tencionadas política e socialmente.

Por um lado, o trabalho, objetivado, passível de descrição em seqüências observáveis e mensuráveis; por outro, o trabalhador, que em condições sociais determinadas produz mercadorias, na relação que estabelece com o trabalho objetivo, sob o controle do capital. A história do trabalho assalariado é marcada pelas tensões entre as formas de poder e de controle, e a resistência nas relações entre os elementos objetivos do trabalho – os meios de produção – e os elementos subjetivos do trabalho – a força de trabalho. Heloani analisa essa história e a circunscreve em seus contextos históricos específicos, inscrevendo a subjetividade do trabalhador como elemento fundamental na sua construção. Para tanto, recorre a metáforas habilmente elaboradas por meio de títulos de filmes, informando ao leitor que as singularidades das formas de manipulação da subjetividade do trabalhador, em diferentes períodos no contexto do assalariamento, traz uma universalidade (o “eterno regresso”) em termos de processos de trabalho. Tais processos, mais do que controlar tempos e movimentos (por meio dos princípios associados ao taylorismo), procuram influir naquilo que é inerente à condição humana, que a distingue da de outros seres vivos na natureza: sua própria capacidade de perceber o mundo, sua própria subjetividade. Em qualquer período histórico considerado, as relações sociais estabelecidas na esfera do trabalho são produtoras de vivências. Com isso, as condições objetivas de trabalho contribuem para o desenvolvimento de subjetividades; o trabalho extrapola os aspectos que o normatizam e os aspectos legais que o regulamentam. Tal movimento, de dinâmica complexa, estabelece relações de pertencimento a coletivos de trabalho, os quais contribuem para a elaboração da subjetividade de homens e mulheres. Essa hipótese é trabalhada por Heloani, que busca “desconstruir” as relações de trabalho desde a introdução do taylorismo, inclusive o soviético (stakhanovismo). Nos países industrializados a expansão do fordismo como forma de regulação possibilitou que a produção em massa fosse articulada ao consumo de massa, mediada por acordos políticos entre o Estado, o capital e os sindicatos. Em dado momento histórico, a expansão dos direitos vinculados ao trabalho e o acesso ao consumo tiveram por base a proposta centrada na cooperação entre as classes. De acordo com Heloani, trata-se de “tempos modernos”, nos quais foram estabelecidas “ligações perigosas”, sendo a ciência incorporada como “utopia redentora”. O modelo fordista pode ser visto como um projeto inconcluso de regulação social. A utopia de uma sociedade mais justa, na qual todos os trabalhadores seriam consumidores, com direitos vinculados ao trabalho, não se sustentou na perspectiva da divisão internacional do trabalho, no interior da qual as desigualdades se tornaram flagrantes. Mesmo considerando somente os países que lograram êxito na implementação do fordismo, observa-se que nem toda a população foi privilegiada. A lógica excludente se manifestou na divisão racial e sexual do trabalho. Assim, os países pobres não foram privilegiados de forma simétrica se comparados com países ricos, e as distâncias econômicas e sociais se aprofundaram. Em qualquer desses países, a assimetria é observada entre os homens brancos em relação aos homens negros e imigrantes, e em relação às mulheres. Portanto, mesmo no interior da classe trabalhadora ocorreram desigualdades, com implicações para a subjetividade dos indivíduos. A análise histórica da construção social do indivíduo e de sua subjetividade mostra também o agravamento da crise do fordismo na década de 1970 e o crescimento do “ovo da serpente”: a consolidação da regulação denominada “flexível” e a expansão do neoliberalismo, bem representadas pelas formas japonesas de organização do trabalho, como o toyotismo, o sistema just-in-time e os círculos de controles de qualidade. Tais sistemas trazem o “eterno regresso” dos controles neotaylorizados e atentam cada vez mais para as formas de relação individual com o trabalhador, dificultando a construção de formas coletivizadas de relação, o que impede o desenvolvimento de maneira equilibrada das relações no mundo do trabalho. Gradativamente, a individualização do trabalhador se tornou a principal estratégia de manipulação de subjetividades; primeiro, em contextos caracterizados pela intensificação do trabalho, para os que permanecem empregados; segundo, de perda de proteção do trabalho e do trabalhador, para aqueles que estão à deriva, trabalhando por múltiplas formas de contratos de curta duração; e terceiro, sobretudo, pelo crescente desemprego observado a partir da década de 1980. Esses fenômenos recentes provocam medo e desamparo nos trabalhadores, desestruturando suas referências e sua identidade, e levando à corrosão do caráter, como observou Richard Sennet. Heloani amplia sua análise ao incorporar referências orientais e ocidentais à discussão dos diferentes momentos históricos tratados, vivenciados no âmbito do sistema capitalista, reafirmando a longa vida do taylorismo e de suas novas configurações, presentes nas formas aparentemente participativas de gestão. No entanto, o autor previne o leitor, observando que “[...] a lógica dialética nos ensina que toda dominação é processual, portanto transformadora e transformada, e passível de resistência e conflito”. Assim, não se completa jamais, apenas existe enquanto processo. Em tempos que a retórica da flexibilização se torna onipresente, esta obra interessa sem dúvida aos estudiosos e atentos ao debate sobre a essencialidade do trabalho, tanto no plano individual como no social. Interessa do mesmo modo àqueles que vivenciam as relações de trabalho, que se percebem partícipes de uma história que busca a consolidação dos direitos civis e sociais, com a conseqüente consolidação dos direitos trabalhistas, de modo a garantir que o ser humano, enquanto na condição de “ser que produz para os outros”, seja o menos violentado possível em sua subjetividade. O texto flui agradavelmente, mesmo sendo uma adaptação de um trabalho acadêmico na sua origem – tese de livre docência – defendido pelo autor na Universidade Estadual de Campinas, avaliado com nota máxima.

Escola Unitária

Publicado em 28 de março de 2010

Gramsci entendeu que a educação torna-se dimensão estratégica na luta pela transformação social.

Rosemary Dore

Gramsci não era professor, mas um “educador” no sentido lato do termo. Não de um ponto de vista dogmático – que ele tanto condenou –, mas de um ponto de vista dialético, atualizando as teorias que estavam na base dos projetos socialistas de transformação social. Queria torná-las capazes de responder às novas questões apresentadas pelas mudanças históricas de seu tempo.

Não sendo pedagogo, Gramsci entendeu que a educação era uma dimensão estratégica na luta pela transformação da sociedade e apresentou uma das mais consistentes propostas para organizar a cultura no mundo capitalista, delineando o projeto da escola unitária. Por que a educação e a escola assumiram, para ele, importância tão decisiva?

Uma resposta para essa questão relaciona-se ao aprofundamento de seus estudos sobre o Estado capitalista, que o fizeram romper com teorias que dominavam o movimento socialista, do qual ele também fazia parte. Um dos principais aspectos dessa ruptura é a sua crítica à noção de que as ideias não tinham importância, de que eram apenas um produto do domínio do capital. Para tal concepção, se a coisa mais importante era derrubar o capital, a escola era uma questão secundária. Suas mudanças viriam depois da queda do capitalismo.

Gramsci condena a concepção fatalista do colapso do capitalismo, mostrando que as mudanças ocorridas a partir do fim do século 19 tinham modificado muito as relações entre Estado e sociedade. A partir dessa época, começam a cair as proibições ao direito dos trabalhadores de fazer greve, formar sindicatos, votar e ser votados, organizar partidos, publicar jornais. Com isso, vão se constituindo mediações entre a economia e o Estado, que se expressam na sociedade civil: o partido político, o sindicato, a imprensa, a escola.

Se o surgimento dessas instituições indica um processo de organização das classes subalternas, também mostra que os grupos dominantes atuam nas instituições da sociedade civil difundindo concepções de mundo com vistas a obter o consentimento das massas às suas ideias e ao seu governo. O trabalho realizado pela burguesia nas instituições da sociedade civil para garantir o consenso ao seu governo deixa aberta a disputa pela direção cultural da sociedade.

Essa ideia aproxima-se do que Gramsci entendeu como “trama privada”, chamando a sociedade civil de “aparelho ‘privado’ de hegemonia”. As instituições da sociedade civil são compreendidas como “trincheiras de luta” porque nelas se dá o confronto entre projetos sociais e políticos que são contraditórios entre si, no quadro da disputa pela hegemonia.

O trabalho para convencer as classes subalternas a aceitar o status quo não se restringe ao mundo das ideias. As concepções de mundo são acompanhadas de comportamentos: um modo de pensar tem um modo de agir que lhe é correspondente. Se as massas prestam o seu consentimento ao Estado capitalista, o Estado torna-se hegemônico, exercendo a direção intelectual e moral da sociedade. Percebendo essa “trama”, Gramsci descobre a importância de um movimento intelectual para difundir novas concepções de mundo que elevem a consciência civil das massas populares e produzam novos comportamentos, de uma reforma intelectual e moral. Descobre, enfim, a exigência política de conquistá-las para outra concepção de mundo, para que elas possam cindir com a direção do Estado capitalista.

É no âmbito da reflexão do Estado ampliado que Gramsci questiona as liberdades civis e políticas do Estado democrático. De nada valiam os direitos conquistados com a ampliação da democracia, como o direito político do cidadão de escolher seus dirigentes e poder ser dirigente, se as massas tinham dificuldades para se organizar politicamente, para se expressar com coerência e de forma unitária e ainda lhes faltavam elementos conceituais para criticar seus governantes.

Esse questionamento mostra sua preocupação em identificar meios para elevar cultural e politicamente as massas. Trata-se de uma perspectiva que vai muito além da formação para a cidadania. Gramsci olha para a educação como um homem político. Pensa um programa educacional, procurando identificar métodos e práticas que propiciem aos trabalhadores sair da condição de subalternidade.

Centro unitário de cultura e escola unitária

Gramsci defende a organização de um “centro unitário de cultura”, cujo objetivo é a “elaboração unitária de uma consciência coletiva”. Sua reflexão envolve análises sobre diferentes possibilidades metodológicas que poderiam propiciar a superação do “senso comum” e a formação do pensamento filosófico. Envolve também a discussão das instituições que atuam na formação de intelectuais, tais como a imprensa e, principalmente, a escola. E o mais importante é que um “centro cultural unitário” precisaria ter uma referência filosófica para orientar o confronto ideológico, seja com o senso comum, seja com as concepções de mundo dominantes. Defende, então, que a “filosofia da práxis” constitua a referência crítica do “centro cultural unitário”.

O “princípio unitário” relaciona-se à luta para a igualdade social, para a superação das divisões de classe que separam a sociedade entre governantes e governados. Ao delinear o “programa escolar” que deveria servir de guia para a organização de um centro de cultura integrado à luta ideológica para a conquista da hegemonia, Gramsci assinala que o princípio unitário ultrapassa a escola como instituição: “O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário se refletirá, por isso, em todos os organismos de cultura, transformando-os e dando-lhes um novo conteúdo”.

A proposta educacional apresentada por Gramsci é a da “escola unitária”. Para esboçá-la, o autor dedica grande atenção à escola clássica, humanista, existente antes da reforma de Giovanni Gentile, introduzida na Itália no início dos anos 1920. Mesmo não sendo democrática, a “velha escola” tinha métodos de ensino que propiciavam a aquisição de capacidades dirigentes e poderiam ser reorientados para as exigências populares de acesso ao saber. O seu princípio poderia ser sintetizado “no conceito e no fato do trabalho”. Estando em crise, ela não podia mais responder às exigências advindas com as mudanças econômicas, sociais e políticas do mundo industrial e, por isso, era preciso encontrar um novo princípio educativo. Frente a essa crise, Gramsci identifica pelo menos três tendências para a organização da escola, com as quais polemiza: a “escola ativa”, a tendência à proliferação de escolas profissionais, a escola única do trabalho.

A “escola ativa” correspondia à iniciativa de pedagogos idealistas, como Gentile, que queriam tomar esse modelo como diretiva da reforma da escola e substituir a escola humanista. Gramsci critica a reforma de Gentile e o fato de a escola ativa ainda estar numa “fase romântica”, na qual foram acirrados os elementos de luta contra a escola jesuíta. Contudo, incorpora ao programa da escola unitária muitos aspectos do princípio da atividade, como a relação ativa entre mestre e aluno. Aliás, é esse princípio que Gramsci relaciona ao conceito de hegemonia, retirando-o do ambiente escolar e alargando-o para toda a sociedade.

Quanto às escolas profissionalizantes, Gramsci considera que sua multiplicação se realizava sem um princípio educativo claro. Ao oferecerem uma pluralidade de qualificações técnico-profissionais, elas pretendiam dar aos trabalhadores a ilusão de que a formação profissional possibilitava o acesso a posições de poder e prestígio na sociedade. No entanto, as escolas profissionais contribuíam para garantir a divisão de classes, já que seu ensino não estava voltado para preparar dirigentes. Elas contribuíam para manter as estratificações sociais em formas “chinesas”.

Para responder aos problemas gerados pela crise da escola humanista e face aos limites das tendências então emergentes, que mantinham as divisões entre governantes e governados, Gramsci indica a escola única, surgida no processo da Revolução Russa. Reforça seu princípio da unidade do trabalho intelectual e manual, mas critica sua proposta de profissionalização precoce, o que a impossibilitava de formar um homem completo. Busca, então, definir uma formação que propicie às classes subalternas não apenas obter qualificações técnicas que lhes permitam se inserir no mundo produtivo como também adquirir uma sólida formação geral que lhes possibilite ampliar sua esfera de participação no governo da sociedade.

O princípio da escola unitária é o princípio do trabalho, formulado em estreita relação com a escola humanista e com sua perspectiva de formar dirigentes. Mas a ideia de trabalho não significa cingir a educação ao trabalho da fábrica, mas partir da “técnica-trabalho” para atingir a “técnica-ciência” e a “concepção histórica e humanista”. Esse é o seu princípio para formar o “dirigente”, isto é, especialista + político.

Para Gramsci, portanto, a formulação de uma proposta para a educação que integre um programa político em direção à igualdade social é referência para a crítica às desigualdades produzidas pelo sistema capitalista e que se exprimem nas diversas instâncias da sociedade e da cultura, como também na escola. Refere-se à luta pela unificação do ser humano como possibilidade de realização, como devir.

Marcuse e o fim da sociedade do trabalho

Michel Aires de Souza

http://filosofonet.wordpress.com/

Marx, Weber e Durkhein conceberam o conceito de trabalho como a peça fundamental de seus pensamentos. Contudo, em nossa atualidade, o trabalho já não é mais o principal fator que organiza a sociedade. Os sociólogos de hoje consideram outros fatores como modos da organização social, como a família, o racismo, a sexualidade, o corpo. O trabalho tornou-se um conceito ultrapassado. Além disso, os conflitos sociais já não partem mais do antagonismo entre burguesia e proletariado. Hoje, conflitos raciais, separatistas, religiosos e culturais são mais constantes. Em nossa atualidade o trabalho se fragmentou, já não é mais o mesmo. Os trabalhos produtivos da indústria, cujos princípios norteadores eram o fordismo e o taylorismo, que valorizavam a produtividade, controlando os movimentos das máquinas e dos homens no processo de produção, tende a desaparecer. Hoje têm sido criadas novas modalidades de ocupação. A prestação de serviços vem tomando o lugar do trabalho produtivo. Atualmente com o desemprego estrutural (desemprego causada pela crescente mecanização), tem surgido cada vez mais o trabalho informal. Pode ser que num futuro próximo todas esferas da vida social sejam mecanizadas. Se este diagnóstico for correto, qual novo tipo de trabalho seria possível numa sociedade pós-industrial? Qual o novo tipo de indivíduo para esta nova sociedade? Marcuse, filósofo da escola de Frankfurt, em pleno auge da industrialização, na década de cinqüenta, já pensava sobre estas questões. Em seu livro “Eros e civilização” de 1955 ele já pensava sobre o colapso do capitalismo e o fim da sociedade do trabalho. Em sua opinião, a perspectiva de mudanças nos modos e nas relações de produção, com a mecanização e automatização em todas as esferas da vida social, deve possibilitar uma nova forma histórica da realidade. O capitalismo terá seu fim quando todas as esferas da vida social forem mecanizadas e automatizadas acabando com o trabalho produtivo. Ele espera que surja daí uma nova racionalidade, uma vez que todos os bens materiais e intelectuais, sem a necessidade do trabalho, serviriam ao desenvolvimento das potencialidades humanas e estariam a serviço da vida. A proposta de Marcuse é a idéia de uma nova racionalidade sensível, que se caracteriza e se define como racionalidade do prazer. Essa racionalidade se opõe ao moderno conceito de racionalidade instrumental da sociedade capitalista, que se fundamenta numa razão formal, lógico-matemática. A racionalidade do mundo ocidental é uma racionalidade técnica, repressiva, fundamentada numa razão que visa coordenar os meios com os fins, buscando apenas a operação e o procedimento eficaz na exploração e controles da natureza e dos homens. Essa razão abandonou os ideais iluministas de liberdade, igualdade e fraternidade, ela não tem mais a preocupação com a felicidade humana, mas sim com o capital. Contudo Marcuse, em seu livro “Eros e Civilização” diagnosticou que o conceito de razão desenvolvido pelo mundo ocidental desvelou uma forma de razão superior àquela existente na cultura capitalista e que contém sua própria negação, uma razão que signifique contemplação, fruição e receptividade do prazer. Hoje, como sabemos, existem todas as forças materiais e intelectuais necessárias à realização de uma sociedade livre. O progresso humano pode possibilitar a eliminação da pobreza, fome, miséria, trabalho alienado e a repressão. Isto é historicamente possível. “As forças explosivas acham sua manifestação mais significativa na automação. A automação ameaça a inverter a relação entre tempo livre e tempo de trabalho sobre a qual repousa a civilização atual: ela ameaça oferecer a possibilidade do tempo de trabalho se tornar marginal e o tempo livre essencial. O resultado será uma transformação radical do conteúdo dos valores e um modo de vida incompatível com a civilização tradicional. A sociedade industrial é mobilizada e permanece contra essa possibilidade. (Marcuse, 1955, p. 10)

A proposta de Marcuse de uma nova racionalidade sensível surge como desdobramento dialético da racionalidade instrumental. A mudança na base material da sociedade deve mudar a forma da realidade. Se a forma da realidade é o da racionalidade instrumental, com o fim da sociedade do trabalho deve surgir uma nova racionalidade sensível. Nesta nova racionalidade as novas formas de trabalho seriam lúdicas. A redução quantitativa do trabalho necessário poderia se transformar em liberdade e em uma melhor forma e qualidade de vida. O trabalho automático, irritante e desprazeiroso seria abolido e substituído pelo trabalho lúdico. O trabalho deve ser acompanhado da reativação do erotismo polimórfico, ou seja, da capacidade de sentir prazer. Essa idéia de relações libidinais no trabalho surge em Fourier. Marcuse assimila em sua teoria os conceitos de “attraccion passionnée” ou “Travail attrayant” Para Fourier o trabalho deve ser atraente e prazeroso, pois é possível a criação de uma cooperação agradável entre os indivíduos. Essa atração tem três objetivos: “a criação do luxo e do prazer dos ‘cinco sentidos’; a formação de grupos libidinais (de amor e amizade) e o estabelecimento de uma ordem harmoniosa organizada por grupos de trabalho, de acordo com as ‘paixões individuais’ (‘jogo’ interno e externo das faculdades)” (Marcuse, 1955, p.189). O trabalho seria organizado tendo em vista a economia de tempo e espaço para o desenvolvimento integral do indivíduo. Seria um novo mundo estético, onde o trabalho seria lúdico e prazeroso. Todas as esferas da vida social seriam organizadas de tal forma, que propiciaria o pleno desenvolvimento do indivíduo e de suas faculdades receptivas e de fruição do prazer. O homem modelaria a realidade pela sua imaginação produtora, transformando a realidade em obra de arte.

Nesta nova racionalidade do prazer o próprio indivíduo modificaria sua estrutura psíquica. Contra uma concepção de indivíduo como Logos (Razão), surge a noção de indivíduo como Eros (Amor). O novo indivíduo proclamado por Marcuse tem seu fundamento na teoria das pulsões freudiana. Partindo de uma interpretação da obra Freud, à luz do marxismo, Marcuse buscou desenvolver uma nova concepção de natureza humana. O indivíduo foi entendido por ele como pulsão de vida (Eros). Na teoria freudiana essa pulsão é o impulso que preserva a vida e procura criar complexidades cada vez maiores de vida. Eros é a pulsão que busca a satisfação da sexualidade, do prazer e do amor. A luta pelo prazer se constitui como um anseio de toda matéria orgânica pela existência. Segundo Marcuse, nos primórdios da matéria orgânica, a razão surge no mundo como busca do prazer e fuga da dor. Mas quando a civilização através da luta pela existência se transformou em dominação pelos interesses de classes, a razão se converteu em repressão. Por este motivo, Marcuse, busca recuperar a antiga essência da razão humana. A razão tem como objetivo aliviar as tensões do organismo através do prazer. Na teoria freudiana, a função do aparelho neuronial é aliviar as tensões endógenas e exógenas do organismo. A função de descarga motora dá-se pelo impulso de prazer (Eros). Mas essa descarga se tornou em nossa época ação convertida em trabalho. O aparelho mental perdeu sua natureza essencial que era aliviar as tensões internas através de Eros. Hoje essas tensões são aliviadas no trabalho, que produz mais tensões e frustrações. Todas as forças psíquicas e físicas são empregadas na alteração apropriada da realidade. O objetivo de Marcuse, portanto, é recuperar a antiga função do aparelho neuronial como pulsão. A razão deveria assumir seu estado natural, a razão deveria transformar-se em Eros (pulsão de vida). Com isso, Eros redefiniria a razão em seus próprios termos. Essa nova razão, em uma sociedade futura, seria personificada na realidade em todas as esferas da vida social.

Bibliografia

MARCUSE, H. Eros et Civilization, Paris, Edtions de Minuit, 1955.

OFF, Clauss. Trabalho: a categoria-chave da sociologia? In: Revista Brasileira de Ciências sociais. Nº 10, V.04, junho de 1989.

Pessoal, dêem uma olhada no blog do Luiz, "Aprender e Ensinar", o texto postado é muito bom!

http://eteccidadedolivro.blogspot.com/

EaD - Educação à Distância

Olá pessoal, este é o último dos quatro textos principais da disciplina de Tecnologias de Ensino.

Este texto foi publicado pela primeira vez com o título Novos caminhos do ensino a distância, no Informe CEAD - Centro de Educação a Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, out-dezembro de 1994, páginas 1-3. Foi atualizado tanto o texto como a bibliografia em 2002.

O que é educação a distância

José Manuel Moran

Especialista em projetos inovadores na educação presencial e a distância

jmmoran@usp.br

Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada. Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação. Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações. A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de graduação. Há modelos exclusivos de instituições de educação a distância, que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das instituições que oferecem cursos a distância também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.

As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo. Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância. O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento. As crianças, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e socialização, não podem prescindir do contato físico, da interação. Mas nos cursos médios e superiores, o virtual, provavelmente, superará o presencial. Haverá, então, uma grande reorganização das escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente, salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritório serão, também, lugares importantes de aprendizagem. Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá da área de conhecimento, das necessidades concretas do currículo ou para aproveitar melhor especialistas de outras instituições, que seria difícil contratar. Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares  diferentes). Apesar disso, já é perceptível que começamos a passar dos modelos predominantemente individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação. Da comunicação off-line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real). Educação a distância não é um "fast-food" em que o aluno se serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados. De agora em diante, as práticas educativas, cada vez mais, vão combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos cursos presenciais será feita virtualmente, uma parte dos cursos a distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando períodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos, com a orientação virtual de um tutor, e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias. A Internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o professor numa tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentários). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB (a parte da Internet que nos permite navegar, fazer pesquisas...). Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador começa a poder acessar simultaneamente às informações que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados. As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da banda de transmissão, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fácil poder ver-nos e ouvir-nos a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem, principalmente cursos de atualização, de extensão. As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas. Teremos aulas a distância com possibilidade de interação on-line (ao vivo) e aulas presenciais com interação a distância. Algumas organizações e cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma visão conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de alunos com poucos professores). Outras oferecerão cursos de qualidade, integrando tecnologias e propostas pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptação ao ritmo pessoal; interação grupal; diferentes formas de avaliação, que poderá também ser mais personalizada e a partir de níveis diferenciados de visão pedagógica. O processo de mudança na educação a distância não é uniforme nem fácil. Iremos mudando aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. Alguns estão preparados para a mudança, outros muitos não. É difícil mudar padrões adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos profissionais e da sociedade. E a maioria não tem acesso a esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o acesso à informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora.

Vida Digital

Pessoal, uma charge muito legal proposta pelo Toni

Mídias e Instrumentos e O Uso de TICs no ensino

Olá pessoal,
aqui vai mais um texto muito interessante ele faz parte de uma palestra apresentada no simpósio “Educação, igualdade e justiça social no Brasil, na Índia, na África do Sul e no Reino Unido: o uso das tecnologias na educação e na promoção da inclusão social” (Brasília e Campo Grande, Brasil, 22 a 27 de abril de 2008. Apresentação no Simpósio de Pesquisa: quinta-feira, 24 de abril de 2008). Tradução de Esther Majerowicz e Alain François. O autor é NEIL SELWYN do Instituto de Educação da Universidade de Londres. E-mail: N.Selwyn@ioe.ac.uk

Este artigo (e o simpósio como um todo) parte da premissa de que os formuladores de políticas precisam responder urgentemente ao uso das TIC na sociedade do século XXI. É importante reconhecer, de saída, que esta é uma necessidade social, econômica, cultural e política, assim como tecnológica. Estamos vivendo num “mundo fugaz”, em mudança rápida, no qual as fundações sociais, econômicas, culturais e políticas da sociedade estão sendo redefinidas numa base contínua (Giddens, 2000). A tão propalada globalização da sociedade manifesta-se, hoje em dia, de vários modos, tais como uma aparente aceleração do tempo, um encolhimento de espaço e uma reconfiguração das relações sociais, segundo linhas internacionais. Embora as estruturas tradicionais, como o Estado-nação, conservam uma importância significativa na governança da sociedade, sua influência está cada vez mais posta em xeque por outras entidades como as sociedades transnacionais. A maioria dos analistas concorda que essa reformulação das relações sociais nasceu não apenas das mudanças econômicas, culturais e políticas, como também do mundo em mudança tecnológica no qual estamos vivendo. Isso talvez seja mais claramente reconhecível no surgimento da sociedade da informação e da concomitante economiado conhecimento, nas quais a produção, a gestão e o consumo de informações e conhecimentos são vistos, hoje em dia, como estando no cerne da produtividade econômica e do desenvolvimento social. Obviamente, um dos principais aceleradores dessas novas formas de sociedade e de economia foi o desenvolvimento rápido de novas telecomunicações e de tecnologias de computação, nessas três últimas décadas. Os fluxos globais de dados, serviços e pessoas, que caracterizam a economia mundial do conhecimento, são sustentados pelas tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Do comércio eletrônico (ecommerce) ao aprendizado eletrônico (e-learning), as TIC, como a internet e outros sistemas de telecomunicações mundiais, são os principais canais através dos quais a sociedade contemporânea é encenada. Essa reconfiguração pela via da tecnologia ficou patente na transformação da maioria, se não todos, dos setores da sociedade, nesses dez últimos anos. Emprego, educação, saúde, bem-estar, políticas, lazer e diversão, todos, hoje em dia, ocorrem de maneiras e em lugares que seriam inimagináveis uma geração atrás e, muitas vezes, têm a tecnologia em seu cerne. Naturalmente, deveríamos ser cautelosos antes de ver uma transformação total de sociedade nessas evoluções. Muitos desses desenvolvimentos “on-line” reproduzem, mais do que substituem, práticas e atividades que existem “off-line” (Woolgar, 2002). Mesmo assim, uma mudança notável foi a progressiva descentralização e individualização da natureza da vida neste mundo globalizado, interligado e focalizado no conhecimento. Em conseqüência, a responsabilidade de fazer seu caminho no mundo recai sobre o cidadão individual, já que está livre de viver além dos confins do Estado-nação, da comunidade local ou da família. Para alguns analistas, tais mudanças são inteiramente benéficas, pois “libertam” as sociedades e seus cidadãos da interferência do Estado-nação e de outros órgãos regulatórios e permitem a (re)distribuição de serviços e das riquezas por linhas mais eficientes e guiadas pelo mercado (Stromquist, 2002). Embora a natureza globalizada da sociedade contemporânea possa dar mais poder a alguns indivíduos e grupos, também levou inegavelmente a uma crescente fragmentação, marginalização e perda de poder. As oportunidades mundiais do século XXI, como o baixo custo das passagens aéreas e a desregulamentação das barreiras comerciais internacionais, estão em contradição com a persistência e a consolidação de muitas desigualdades do século XX, oportunidades limitadas e problemas sociais. Enquanto alguns indivíduos desfrutam de suas novas atividades, outros não se saem tão bem quando privados de suas âncoras familiares do Estado-providência, da família nuclear e assim por diante. Não podemos ver a sociedade contemporânea como oferecendo os mesmos benefícios para todos. Nesta era globalizada e centrada na tecnologia, indivíduos, grupos, organizações e países podem ser tão conectados ou isolados, tão beneficiados ou desfavorecidos quanto antes. Fundamentalmente, essas desigualdades também estão se reconfigurando segundo linhas diferentes, em particular, tanto dentro como entre grupos sociais.